Plusdotazione & Talento

Plusdotazione intellettiva

6 PROFILI DI GIFTEDNESS  di Sonia Enrica Sossi 

Il modello di Betts e Neihart individua 6 tipologie di studenti gifted, questa suddivisione può essere utile sia per comprendere come non esista un unico comportamento di questi studenti, sia per orientare nella loro individuazione. Va considerato che, in un unico studente, si possono ritrovare alcune caratteristiche di più profili, e che nel tempo, e soprattutto negli anni, lo studente può modificare il proprio comportamento, anche secondo un'utilitaristica esigenza propria o ambientale, passando da un profilo per lui maggiormente caratterizzante ad un altro. Questi profili non sono pertanto da intendersi come traiettorie di sviluppo fisse.

TIPO 1 THE SUCCESFUL - LO STUDENTE DI SUCCESSO: studenti diligenti, con un comportamento adeguato, appezzati per il loro impegno in classe ed i loro successi. Apprendono facilmente ed hanno elevati risultati, a scapito però di un mancato spirito d'iniziativa e di un reale interesse, causati da un iper adattamento al contesto ed alle richieste. Sono ottimi esecutori che spesso si accontentano dei propri risultati, rischiano frustrazione a causa del loro perfezionismo, e per il loro timore di fallire, non rischiano di andare oltre e di esporsi.

TIPO 2THE CHALLENGING - LO STUDENTE SFIDANTE: anticonformisti rispetto al sistema, fuori dagli schemi, creativi, lo stile comunicativo diretto può essere arrogante e sfrontato. Sfidanti, sarcastici e provocatori, apparentemente sicuri di sé, sia con gli insegnanti, che con i coetanei, per nascondere l'insicurezza di non sentirsi riconosciuti ed accettati. Manifestano il loro pensiero complesso, originale e divergente, possono avere un interesse particolare per loro molto stimolante. Possiedono molta energia ed una vulnerabilità celata. Il loro pensiero creativo, profondo ed interessante, è spesso mal proposto nella forma, ed il comportamento poco accettabile, può creare conflittualità nelle classi ed innescare in loro rancore, rabbia e frustrazione. Sono anch'essi a rischio di abbandono scolastico.

TIPO 3 THE UNDERGROUND - LO STUDENTE INVISIBILE: cercano di nascondere le loro capacità, alla ricerca di accettazione nel gruppo dei coetanei. Spesso presente ansia ed insicurezza, all'origine della negazione di sé. Vi appartengono facilmente le ragazze in età adolescenziale alla ricerca di approvazione degli altri, cercano di occultare la propria diversità, in risorse e competenze, allontanandosi anche da precedenti interessi differenzianti, come forma di rifiuto di qualcosa che rischierebbe di palesare una differenza, rispetto al gruppo al quale desiderano fortemente appartenere.

TIPO 4 THE DROPOUTS - LO STUDENTE A RISCHIO DI ABBANDONO SCOLASTICO: arrabbiati con sé stessi e con gli altri, non si sentono compresi né accolti. Hanno spesso alle spalle esperienze scolastiche o sociali in cui si sono sentiti rifiutati. Possono apparire disinteressati a tutto, sia a scuola che a casa. Manifestano ostilità e disagio verso l'ambiente scolastico da qui il rischio di abbandono. Sono anche a rischio di comportamenti devianti, depressivi, scelta di isolamento e di psicosomatizzazioni del loro disagio. Ribelli al sistema necessiterebbero di una figura di riferimento di cui fidarsi.

TIPO 5 THE DOUBLE LABELED - LO STUDENTE DOPPIAMENTE ECCEZIONALE: studenti con una o più neurodiversità, oppure disturbi associati quali dsa, adhd, spettro autistico (ex Asperger), disprassia, dop, ecc. La loro plusdotazione può essere riconosciuta tardivamente, perché mascherata dalla copresenza di un'altra neurodiversità, oppure essere rilevata in seguito un'altra atipicità, perché mascherato dalla plusdotazione. Possono facilmente rientrare anche nelle altre tipologie di gruppi, perché la manifestazione delle loro eccezionalità non è standardizzabile. Hanno in genere bassi livelli di autostima, e non sempre il loro rendimento, è pari alle loro capacità. Si possono sentire confusi, non portando a termine le consegne, a causa di diagnosticate, oppure non, difficoltà. Possono sentirsi scoraggiati, frustrati, ed anche rifiutati ed isolati. Se poco interessati alle attività proposte, o a disagio, possono essere fonte di disturbo. Sono in genere vulnerabili psicologicamente.

TIPO 6 THE AUTONOMOUS LEARNER - LO STUDENTE AUTONOMO: è lo studente sicuro di sé e consapevole delle proprie capacità, molto motivato, entusiasta e che ama le sfide. A differenza del 1° tipo, il suo interesse non è orientato al compiacimento delle richiese ma, caratterizzato da un personale coinvolgimento. Autonomamente in grado di cercarsi stimoli, anche al di fuori del contesto scolastico, e di prendersi dei rischi, dispongono in genere di una buona leadership. Pochi rientrano in questa tipologia.

Alcune note sul QI, plusdotazione e alto potenziale di Giovanni Galli 

Come è noto, in Italia alcuni enti e professionisti distinguono gerarchicamente APC e plusdotazione
- APC = QI da 120 a 129 punti.
- plusdotazione = QI da 130 punti.
Questa distinzione è (solo) italiana. In tutto il mondo i due termini sono sinonimi e si riferiscono al QI da 130 punti.
Alcuni dei modelli teorici di riferimento alla distinzione gerarchica dei livelli di QI sono precedenti agli strumenti attuali di valutazione.
Conformemente alla pratica internazionale, nel nostro gruppo consideriamo sinonimi i due termini.
Si può ragionare e distinguere opinioni su tale distinzione, distinzione che può avere una sua utilità.
Evitiamo però di entrare in una concezione anacronistica dell'intelligenza e del QI.
Vediamo rapidamente alcuni nodi.
A) Già nelle prime versioni del WISC anni 1930, gli autori si erano accorti della cosiddetta legge del rendimento decrescente.
Il rendimento decrescente ha a che fare con il cosiddetto fattore G. Più il QI è alto, maggiori sono le competenze settoriali.
Abbiamo qui a che fare con un idea di intelligenza, come qualcosa di non unitario e monolitico.
B) L'analisi delle differenze.
Nella popolazione plusdotata (APC) il 70-80% circa dei casi hanno un QI non interpretabile: dobbiamo ricorrere alla analisi delle differenze.
Oltre a ricorrere quindi allo IAG e all'ICC
vanno valutati le
- differenze fra scale del test.
C) Il QI è una informazione molto importante, ma rappresenterà forse il 30% delle informazioni i che il test può dare.
Oltre alla analisi delle differenze (di cui sopra) tra scale, ci sono ancora:
- l'analisi delle differenze dentro le scale,
- l'ANALISI FATTORIALE CHC,
- i punti di processo ...
D) La distinzione gerarchica: APC < plusdotato lascia insoddisfatti sulla sua unità "metrica" interna.
1) APC e plusdotato sono due etichette che fanno capo principalmente a due concezioni differenti del talento.
La prima mette l'accento sul potenziale, qualcosa di possibile ma non necessariamente sviluppato.
Difficile metterle su un continuum.
2) La distinzione propone un confine sui punteggi superiori/inferiori a 130. Quindi attorno alle 2DS.
Nulla dice sulla distinzione tra gifted (≥130) e profoundly gifted (≥145).
E) La plusdotazione (l'APC) non è il QI. NON è un QI.
dobbiamo considerare gli aspetti emotivi, relazionali e sociali.
Capiamo quindi come il QI diventa una informazione spuria, poco indicativa sul piano pratico.
Proprio perché la concezione dell'intelligenza da gerarchica si modifica in qualitativa.
Guardiamo punti alti e bassi.
Confrontiamo alti e bassi cercando le IMPLICAZIONI e significati possibili.
Quindi più che il QI e il livello del QI importante è sapere come si compone.
Non si insisterà mai troppo sull'analisi delle discrepanze, perbacco.

Plusdotazione Intellettiva di David Wolfang Vagni

1) Plusdotazione intellettiva, Alto potenziale cognitivo (APC), Giftedness sono sinonimi.

2) L'APC, così come tutti i suoi sinonimi richiedono un QI>130 definito attraverso test standardizzati e comprensivi (in Italia questo significa la WISC-IV o la WAIS-IV)
3) Detto questo, è presente un margine di discrezionalità e molti ricercatori (non tutti) condividono l'idea che:
- si possa usare lo IAG invece del QI totale, in quel caso IAG > 130 (quasi tutti d'accordo)
- nel caso in cui lo IAG non sia calcolabile si possa usare l'ICV o l'IRP (abbastanza d'accordo una buona parte)
- possa aver senso fare la diagnosi a partire da 125 o 120 nel caso in cui ci siano motivi per far credere che il QI sia sotto stimato ma il ragazzo presenti caratteristiche considerate tipiche dell'APC (e non sono il fare casino in classe o cose simili, ma ad esempio precocità o particolari talenti). Nel caso di talenti molto spiccati si parla però in modo più sensato di "talented", molti programmi infatti si riferiscono a "gifted and talented".
Il QI di 120 in generale è considerato per l'eleggibilità a programmi speciali all'interno delle scuole.
Allo stesso modo in cui, mentre -clinicamente- si definisce disabilità intellettiva un QI<70, nelle scuole un QI<80 è già sufficiente per richiedere servizi specifici. Ad esempio per una diagnosi di DSA (es. dislessia) a scuola il QI deve essere maggiore di 80 e non di 70. Allo stesso modo per la scuola è sufficiente un QI>120 (e non di 130) per richiedere servizi.
In Italia però non ci sono programmi o classi speciali per gifted.
Note importanti:
1) Il cut-off non è una cosa che esiste in natura. Diciamo che possiamo essere certi di una differenza qualitativa tra un ragazzo con QI di 100 ed uno con QI di 150, ma non possiamo essere certi di una differenza qualitativa tra un ragazzo con QI di 125 ed uno con QI di 135, è per quello che si, deve esistere un cut-off (e deve essere 130) ma è importante anche il giudizio clinico.
2) Il fatto che sia 130 clinicamente ha un senso. Molte abilità correlate al QI (es. velocità di lettura, creatività, aspettativa di vita, reddito, occupazione lavorativa, qualità della vita, etc.) tendono ad essere correlate all'intelligenza proprio fin verso i 120-130 di QI e praticamente tutte smettono di esserlo dopo i 130 è un "buon punto" in cui quasi sicuramente la correlazione si "perde". In ogni caso, un QI, omogeneo, di 130 consente (fatte salve inclinazioni personali) di far bene in futuro qualsiasi lavoro. Un QI di 120 per alcune occupazioni può essere ancora un po' pochino. Diciamo che 130 è sufficiente per comprendere (a volte ancora con un po' di sforzo, ma sufficiente) fondamentalmente qualsiasi cosa prodotta dall'intelligenza umana, anche se per raggiungere livelli di eccellenza e riconoscimenti accademici può servire un po' più alto, ma già 140 è sufficiente.
3) sono 2 deviazioni standard e c'è quindi una simmetria con la definizione di disabilità intellettiva (-2deviazioni)
4) I "120" per la scuola hanno senso perché rappresentano il 5% della popolazione, questo significa che una scuola "media" potrà creare una "classe" di studenti dotati (QI>120), ma una scuola "media" non potrà creare una classe di studenti con QI>130, sarebbero troppo pochi.

Il falso sé e gli APC di Giovanni Galli

"Il mio bambino è molto socievole, credo abbia trovato il suo equilibrio in classe mimetizzandosi. A proposito di un esercizio, mi diceva: "mamma non lo sapeva fare nessuno, perché avrei dovuto saperlo fare io?" Lui sembra non volerne sapere di altre attività".

E. Levin (2010) ci rende attenti a ciò che chiama la "funzione dell'amico".
La funzione dell'amico nell'infanzia svolge un ruolo fondamentale in tutte le acquisizioni infantili, soprattutto nell'esperienza del bambino e nella "plasticità simbolica".
Costruire il pensiero con questo altro simile è essenziale.
L'idea è che questi bambini, durante la loro infanzia, debbano stabilire e vivere un legame sociale, molto più "produttivo" della generale esperienza degli altri. Ben intesi, la posta in gioco non è il plusdotato o la plusdotazione, ma il rapporto con gli altri, vale a dire ciò che accade "tra due" soggetti, e l'esperienza che lì si può vivere in relazione al desiderio e allo sviluppo infantile.
Nel mondo globale di oggi, sicuramente la scuola ha un ruolo centrale di strutturazione del legame sociale, ben al di là di un luogo di conoscenza e di apprendimento.

Molte persone sono portate a pensare che un ragazzo APC, essendo più intelligente, non avrà problemi nella vita.
Considerando la scuola, molti docenti credono che un ragazzo APC, essendo più intelligente, non presenterà difficoltà di sorta.
Quanto poco vere sono queste credenze.
Fra le varie problematiche connesse all'APC c'è quella che il bambino possa sviluppare un "falso sé", una personalità "compiacente". Tenderà a comportarsi come crede che gli altri si aspettino che lui si comporti, a discapito di quelle che sono le sue vere potenzialità ed inclinazioni.
Si parla anche di effetto Pigmalione negativo.
Il falso sé è un adattamento dell'identità profonda che si fonde nella massa. Un essere, o un divenire camaleonti, dove gli elementi inibitori del talento hanno il sopravvento, pur essendo magari mal vissuti.
In verità può essere considerato come una funzione di difesa, sulla base di identificazioni nel gruppo dei pari. In qualche maniera ciò tende a proteggere il vero sé, che si sente minacciato.
Così si costruisce una personalità conforme alle attese esterne, o ai modelli dominanti, mascherando la persona che si è veramente.
Il falso Sé si riferisce a quella parte del Sé che produce l'adattamento alle richieste dell'ambiente, in contrapposizione al vero Sé, la sede più intima e autentica degli affetti e dei bisogni.
Mentre al falso Sé si attribuisce una collocazione di superficie nella struttura della personalità, in relazione agli aspetti per così dire "visibili" di questa nel contesto interpersonale, il vero Sé ha una collocazione più profonda.
Lo sviluppo del bambino APC rischia di diventare una crescita sprovvista di specchi. Specchi dove confrontarsi, con gli altri, per scoprire e costruire la propria identità.
Ciò avviene perché questi ragazzi non trovano nei pari il pane per i loro denti.
Il falso sé può attivarsi dalla prima infanzia come reazione alle pressioni di conformità, oppure come tentativo di trovare degli specchi. Ma in questo caso saranno specchi deformanti, perché non adatti alle competenze del bimbo APC.
Un'altra idea sbagliata è quella che i ragazzi APC debbano adattarsi, come tutti.
In verità il rischio è quello dell'iper adattamento.
L'iper adattamento può diventare quindi un contraltare al forte isolamento che vivono i bimbi APC.
Cosa può succedere ad un bambino iper adattato?
Il bambino tende a mascherare e soffocare le sue vere attitudini e potenzialità per non sentirsi isolato o diverso, per il bisogno emotivo di sentirsi parte del gruppo, da cui si percepisce diverso ed emarginato.
Il bimbo cerca di non sentirsi solo, e per non sentirsi solo, fa le cose uguali agli altri ed esegue quanto gli viene richiesto conformandosi ai modelli richiesti. Appiattisce le sue spinte troppo individuali.
Produce risposte standard; a scuola, per un APC il rischio è quello di dover perseguire l'obbiettivo di diventare il "bravo allievo" che mai sbaglia, mai disturba, alza la mano solo in determinati momenti, non parla troppo, ... ben compiacente quindi.
Rallenta il ritmo, alza la mano ma non si deprime se non viene interpellato, risponde alle domande senza farne troppe, è sempre performante senza creare disturbi ...

IL PENSIERO CREATIVO di Alessandro Amadori, psicologo e ricercatore

Una delle caratteristiche dei bambini, e più in generale degli individui plusdotati, è di possedere un'elevata attitudine al problem solving e al pensiero creativo. Ma che cos'è la creatività, dal punto di vista della psicologia cognitiva?

La creatività è, in sintesi, la capacità di generare innovazione (nuovi concetti, nuovi oggetti o prodotti). Gli studi degli psicologi del pensiero hanno stabilito che, nel pensare creativamente (e quindi, come riflesso, nel comportarsi creativamente), intervengono quattro dimensioni, che sono:

  • la fluidità, ovvero la capacità di produrre tante idee in poco tempo: più veloci siamo nel pensare, più fluido è il nostro pensiero;
  • la flessibilità, ossia la capacità di produrre idee di tanti tipi diversi, in poco tempo: più vari siamo nel pensare, più flessibile è il nostro pensiero;
  • l'originalità, cioè la novità delle nostre idee, la loro bassa probabilità: più originali siamo nel pensare, e più nuovi sono i nostri pensieri, maggiore è appunto la nostra originalità;
  • l'elaborazione, ovvero la capacità di proporre idee valide, ben elaborate, di contenuto direttamente utilizzabile; più abili siamo nel dare un senso alle nostre idee, migliore è la nostra capacità di elaborazione.

Il pensiero veramente creativo è allora una valida combinazione di fluidità, flessibilità, originalità ed elaborazione. Sempre dalle ricerche degli psicologi oggi sappiamo che fluidità, flessibilità, originalità ed elaborazione aumentano se impariamo ad usare in modo efficace e integrato le due "marce" fondamentali di quel portentoso motore che è il pensiero. Vi sono infatti due modi basilari di pensare: il pensiero convergente e il pensiero divergente.

Il pensiero convergente è quello logico, linguistico-verbale, analitico, lineare, sequenziale, al quale siamo abituati. Edward de Bono lo chiama anche pensiero verticale, e il suo apparire dipende dal funzionamento dell'emisfero sinistro del cervello. Il pensiero divergente (per de Bono, il pensiero laterale) sorge invece prevalentemente dall'attività dell'emisfero destro ed è una forma visiva, emotiva, non-lineare, di produzione mentale. Col pensiero convergente andiamo alla ricerca di quella che riteniamo essere l'unica soluzione giusta al problema su cui stiamo lavorando. Col pensiero divergente invece esploriamo liberamente moltissime possibilità alternative o ipotesi di soluzione del problema. Il pensiero convergente è come la prima marcia di un'automobile, il pensiero divergente è invece come la quarta marcia. Usare bene il proprio cervello vuol dire alternare sapientemente la prima e la quarta (passando ovviamente per la seconda e la terza), alternare cioè il pensiero convergente e quello divergente. E' dall'alternanza efficiente (ed efficace) dei due modi fondamentali di produzione mentale che scaturisce il pensiero creativo. E' dall'equilibrio fra analisi e sintesi, fra ragionamento e intuizione, che ci vengono le idee migliori. Questo punto può essere illustrato con un breve e suggestivo racconto, citato in quasi ogni manuale di pensiero creativo.

Nel libro cinese della divinazione, "I King", il primo dei sessantaquattro esagrammi presenta la figura di Kienn, il "creativo". E per spiegare che cos'è, nella sua ultima essenza, la creatività, possiamo appunto ricorrere alla metafora di una antica storia orientale. La storia è questa.

A un uomo, da anni alla ricerca del segreto della vita, fu detto che un pozzo possedeva la risposta che egli così intensamente cercava. Trovato il pozzo, l'uomo pose la domanda, e dalle profondità del posso stesso giunse la risposta: "Vai al crocicchio del villaggio: là troverai ciò che cerchi". Pieno di speranza, l'uomo obbedì, ma nel luogo indicato egli trovò soltanto tre botteghe: una bottega vendeva fili metallici, un'altra legno, la terza pezzi di metallo. Niente e nessuno, nei paraggi, sembrava avere davvero a che fare con la rivelazione del segreto della vita. Deluso, l'uomo ritornò al pozzo e chiese una spiegazione. Il pozzo gli rispose: "Capirai in futuro". L'uomo allora protestò, ma l'eco delle sue grida fu la sola risposta che ottenne. Indignato per l'inganno che gli pareva di aver subito, l'uomo abbandonò il pozzo e riprese le sue peregrinazioni. Con il passare del tempo il ricordo di quella esperienza svanì, finché una notte, mentre stava camminando alla luce della luna, l'attenzione dell'uomo fu attratta dal suono del sitar, l'antico strumento musicale orientale. Era una musica molto bella, suonata con ispirazione e maestria. Affascinato, l'uomo si diresse verso il suonatore: ne vide le mani che suonavano abilmente, vide il sitar, e dopo un attimo di riflessione gridò forte di gioia, perché finalmente aveva capito. Il sitar infatti era composto da fili metallici e pezzi di metallo e di legno, come quelli che molto tempo prima aveva visto nelle tre botteghe (e aveva giudicato, allora, privi di particolare significato). Ora invece l'indicazione del pozzo era chiara: noi abbiamo già tutti gli elementi necessari, ma nessuno di essi ha veramente valore finché lo percepiamo come un frammento a sé stante. Quando i vari elementi sono uniti in una sintesi, allora emerge una nuova realtà, la cui struttura ci era impossibile vedere esaminando separatamente i vari frammenti.

A questo processo di "fusione" noi diamo il nome di creatività. Essa è la capacità di generare nuove configurazioni, di ricombinare in maniere innovative elementi già presenti nel nostro campo percettivo. Proprio per tale ragione, lo psichiatra Silvano Arieti indica la creatività con la suggestiva espressione della sintesi magica. La capacità creativa è una dote che tutti, in qualche misura, possediamo, ma indubbiamente esistono delle menti particolarmente creative. Gli psicologi hanno studiato a fondo queste menti, scoprendo che la caratteristica principale di una mente creativa è una costante curiosità. Curiosità per ogni cosa, generale e tenace come i continui "Perché?" di un bambino di quattro anni. Come dice Elmer Leterman (riportato da Piepoli, 1989), possiamo adattare la frase del Signore: "Chi non sarà fanciullo non entrerà nel Regno dei Cieli", per dire: "Chi non manterrà vivo in sé lo stupore e la curiosità dei bambini, non entrerà veramente nel regno della creatività". La creatività è insomma una specie di summa, di sintesi, di tutti gli altri processi mentali. E' la capacità di dare un significato nuovo alle cose e alle idee che ci circondano.

Il comportamento creativo inoltre è il risultato di una complessa interazione persona-situazione influenzata dagli eventi del passato così come dagli aspetti salienti della situazione presente. E all'interno del singolo individuo, si considerano collegati al comportamento creativo sia gli aspetti cognitivi (l'intelligenza) che quelli personologici (di carattere, di personalità) dell'individuo stesso. La creatività è una funzione della mente che tutti possediamo, che possiamo sviluppare, e che quando entra in azione ci coinvolge globalmente, nel corpo e nella mente, nell'intelligenza come nelle emozioni.

WAIS di Fabrizio Bertini studente di riabilitazione psichiatrica co-curatore del blog Kakkabis: https://kakkabis.home.blog

Struttura e dettagli del test per il quoziente intellettivo più utilizzato al mondo 

La scala per la valutazione del quoziente intellettivo, WISC per i bambini (Wechsler Intelligence Scale for Children) e WAIS per gli adulti (Wechsler Adult Intelligence Scale), su cui verte questo articolo con occasionali riferimenti alle condizioni di neurodiversità dell'autore e dei suoi soci del blog e non solo, costituisce lo strumento psicometrico in assoluto più utilizzato (oggi preferibilmente nella versione aggiornata WAIS-IV) dagli specialisti qualificati per la valutazione del funzionamento cognitivo. Col passare dei decenni il modello dei test psicometrici ha subito un'evoluzione costellata di numerose revisioni strutturali. Secondo il modello teorico proposto da Charles Spearman a inizio '900, tutte le abilità cognitive sono riconducibili, con grado di saturazione variabile, a un unico fattore generale, denominato G. Ciascuna sottoprova di un test cognitivo pertanto sonda una competenza, la quale trova la sua ragion d'essere nel fattore generale (G) da una parte e in un fattore specifico secondario (S) peculiare dall'altra.

Nel corso del secolo scorso numerose rivisitazioni e alternative a questo modello si sono succedute, tra cui in particolare il modello di Carroll da una parte e Cattell-Horn dall'altra. Nello specifico il modello di Carroll ripartisce le abilità cognitive in tre Strata, dei quali il superiore, lo Stratum III, è concettualmente sovrapponibile al fattore G di Spearman. Lo Stratum II, in immediato subordine rispetto al fattore generale, annovera 8 abilità ampie (Intelligenza cristallizzata, intelligenza fluida, elaborazione uditiva, capacità di recupero, percezione visiva, memoria e apprendimento generale, rapidità cognitiva e tempo di reazione), le quali a loro volta sottendono circa una settantina di abilità ristrette, costituenti lo Stratum I. Similmente nel modello di Cattell e Horn il concetto originario di fattore generale è strutturalmente rivisitato e prevede due "strata", rispettivamente di abilità ampie e ristrette.

Dalla fusione di queste due prospettive deriva la tassonomia di abilità su cui poggia l'impianto psicometrico (che dai nomi degli autori Cattell-Horn-Carroll è denominata con l'acronimo CHC) delle ultime versioni dei test cognitivi in scala Wechsler, che sono quelli comunemente usati nel riconoscimento e nella valutazione della neurodiversità.

In questo caso le abilità ampie, denominate col prefisso G in omaggio alla dizione originaria di fattore generale, con l'aggiunta di un pedice diverso per ogni dominio, situate al livello superiore della gerarchia, sono cinque:

  • Gc (intelligenza cristallizzata)
  • Gf (intelligenza fluida)
  • Gv (elaborazione visiva)
  • Gsm (memoria a breve termine)
  • Gs (velocità di elaborazione)

Ciascuna sottoprova del test in scala Wechsler è riconducibile a uno di questi 5 fattori, oltre a sottendere in seconda istanza almeno un'abilità ristretta. Questa nuova visione dell'intelligenza come insieme eterogeneo di abilità va a ridimensionare significativamente il ruolo del classico QI totale, punteggio che viene affiancato da quello di quattro indici fattoriali:

  • ICV (indice di comprensione verbale)
  • IRP (indice di ragionamento visuopercettivo)
  • IML (indice di memoria di lavoro)
  • IVE (indice di velocità di elaborazione)

Inoltre, vi sono due nuovi punteggi compositi, lo IAG (indice di abilità generale), formato da ICV+IRP, il quale si prefigge di offrire una misura dell'intelligenza fluida, ossia la capacità di riconoscere pattern e trarre inferenze in situazioni nuove, scevra dall'impatto delle componenti esecutive e strumentali di cui è invece un indicatore più accurato l'ICC (indice di competenza cognitiva), dato da IML+IVE.

Tratto frequente, benché non costante né tanto meno universale, in tutte le condizioni di neurodiversità è la presenza di uno IAG molto maggiore dell'ICC, ossia un sottodimensionamento delle competenze esecutive rispetto alle competenze di ragionamento del soggetto. A seconda della specifica condizione o combinazione e interazione di condizioni, più o meno riconducibili ad etichette diagnostiche del singolo individuo, la discrepanza potrà essere più o meno marcata ed è possibile anche una forbice significativa all'interno di IAG e/o ICC, in qualsiasi direzione.

Vediamo adesso nel dettaglio la struttura dei singoli indici, nonché i subtest che li compongono.

INDICE DI COMPRENSIONE VERBALE (ICV)

Concepito per misurare la capacità di integrare e rielaborare le informazioni precedentemente apprese, integrandole con gli elementi della situazione nuova, esprimendo verbalmente la risposta.

Esso è costituito da 4 subtest, 3 fondamentali:

  • Somiglianze
  • Vocabolario
  • Informazione

...e 1 supplementare:

  • Comprensione

Essi si organizzano in 3 cluster secondo il modello CHC:

CLUSTER CHC

Somiglianze + Vocabolario = Conoscenza lessicale (VL)

Vocabolario + Informazione = Informazioni generali (K0)

Comprensione + Somiglianze = Ragionamento verbale fluido (Gf-V)

SOMIGLIANZE

In questa prova il soggetto deve dire in cosa si somigliano due elementi letti dall'esaminatore. Gli item sono posti in ordine approssimativamente crescente di difficoltà, richiedendo una complessità di ragionamento via via maggiore. Se per quasi tutti i soggetti è facile individuare la caratteristica comune per esempio tra verde e rosso, non altrettanto immediato è solitamente adempiere allo stesso compito in presenza di termini semanticamente antitetici. In tali casi è massima la sollecitazione all'apporto sinergico di varie competenze, come l'inibizione di una risposta concreta che verte sulla differenza anziché sulla somiglianza tra i due elementi (nonché dell'ascrizione a una categoria non essenziale e/o non pertinente e/o non sufficientemente generale), competenza linguistica intesa come capacità sia di recupero dal proprio bagaglio di memoria dichiarativa, sia di formazione di concetti sia di espressione verbale. Dato l'alto carico di ragionamento fluido, questa prova è una di quelle in cui un alto potenziale cognitivo si evidenzia con maggiore stabilità e costanza, al punto che questa neurodiversità deve essere sospettata non solo in caso di punteggio alto, ma ponendo attenzione a come l'individuo affronta la prova, in particolare gli ultimi e più complessi item, dato che una risposta corretta a questi ultimi con errori nei precedenti, pattern che sovverte quello convenzionale caratterizzato da risposte corrette alle domande semplici ed errori in quelle difficili, può essere indice di una caduta imputabile a fattori motivazionali, difficoltà attentive, scarsa collaborazione ecc.

Ogni risposta è valutata, in base alla qualità, con un punteggio da 0 a 2 punti.

VOCABOLARIO

Il soggetto deve definire oralmente parole lette di volta in volta dall'esaminatore. Sebbene in questo caso il carico culturale sia maggiore rispetto a "Somiglianze", potendo penalizzare soggetti non madrelingua, con basso livello di scolarità e/o provenienti da ambienti socio-culturalmente svantaggiati, le capacità di ragionamento astratto sono comunque chiamate in causa, soprattutto nel connotare parole di uso non quotidiano il cui significato normalmente non è iperappreso, nonché nel richiamo di informazioni dal personale bacino in modo appropriato alle richieste del contesto. Tale subtest è pertanto, oltre che un buon indice di intelligenza fluida, un ottimo suffragio e predittore in merito al successo accademico.

La definizione è valutata, in base a pertinenza e completezza, da 0 a 2 punti.

INFORMAZIONE

Consiste in una serie di domande a risposta aperta, per la maggior parte riconducibili al programma previsto di un ciclo completo di studi. Anche in questo caso vi è un considerevole carico culturale ma la corrispondenza con l'intelligenza fluida è comunque cospicua, dato che, in presenza delle stesse opportunità ambientali, una persona ad alto potenziale tenderà a una maggior ricerca, ritenzione, integrazione e rielaborazione di informazioni.

Il sistema di attribuzione di punteggio per questo subtest è del tipo 0/1 quindi si distinguono solo risposte corrette ed errate senza gradazioni intermedie.

COMPRENSIONE (supplementare)

Questa prova consiste nella risposta sotto forma verbale circa il comportamento da attuare in situazioni di vita quotidiana, il senso civico, l'origine e la ragione di norme sociali o giuridiche, riconoscimento di proverbi ecc. La richiesta in termini di elaborazione argomentativa è forse senza eguali tra i subtest dell'indice, il che talora non rende facile nemmeno l'attribuzione dei punteggi e la loro interpretazione per il clinico. E' anch'esso buon indice di ragionamento fluido, essendo non per nulla inserito nel cluster Gf-V (vedi sopra), pur con carico culturale elevato.

Il sistema di valutazione è analogo a quello di Somiglianze e Vocabolario, vale a dire del tipo 0/1/2.

INDICE DI RAGIONAMENTO VISUOPERCETTIVO (IRP)

Si prefigge di misurare la capacità di elaborazione e manipolazione, mentale e motoria, di informazioni di natura visiva, nonché di trarre inferenze su queste basi. Consta di 5 subtest, di cui 3 fondamentali e 2 supplementari.

FONDAMENTALI:

  • Disegno con cubi
  • Ragionamento con matrici
  • Puzzle

SUPPLEMENTARI:

  • Confronto di pesi
  • Completamento di figure

Essi si organizzano secondo 3 cluster nel modello CHC:

Completamento di figure + Ragionamento con matrici + Puzzle + Confronto di pesi = Problem solving senza velocità visuo-motoria (PS-VVM)

Ragionamento con matrici + Confronto di pesi = Ragionamento fluido non verbale (Gf-NV)

Disegno con cubi + Puzzle = Elaborazione visiva (Gv)

Il subtest "Disegno con cubi", assieme ai 2 subtest dell'IVE (Indice di velocità di elaborazione) va inoltre a costituire il Visual-motor speed cluster (VVM)

DISEGNO CON CUBI

Questo subtest, di norma il primo in ordine di somministrazione dell'intera batteria, costituisce una misura della capacità di percezione, analisi, sintesi e manipolazione di stimoli visivi. Il soggetto deve, data un'immagine, ricostituirla ruotando manualmente in modo opportuno un numero variabile di cubi, il tutto entro un dato limite di tempo, il che rende questa prova sensibile anche a difficoltà di coordinazione visuo-motoria. L'entità dell'impatto di quest'ultimo fattore può essere inoltre rilevato grazie al calcolo del punteggio DCs, ossia senza fornire i punti supplementari normalmente previsti per la velocità di esecuzione. Quest'ultimo punteggio non può in ogni caso entrare nel computo né dell'IRP, né del QI totale né dei cluster di cui la prova "Disegno con cubi" fa parte, tuttavia può fornire informazioni sull'entità dell'incidenza delle difficoltà di coordinazione occhio-mano su un'eventuale caduta nel subtest stesso. Per le ragioni appena esposte è facile trovare punteggi bassi, almeno in senso relativo, in individui con difficoltà di percezione visuospaziale e/o coordinazione motoria (es. disprassia/disturbo non verbale dell'apprendimento), tuttavia come tutte le prove a tempo questa prestazione può risentire anche di ansia o approccio al compito all'insegna del perfezionismo.

RAGIONAMENTO CON MATRICI

In questa prova, il soggetto deve risolvere una serie di item a risposta chiusa, consistenti in matrici 2×2 oppure una serie di immagini da completare, entro un limite di tempo definito. Questa prova, una delle più legate all'intelligenza fluida, è a basso carico culturale nonché giovante di una relativa versatilità in merito alle strategie di risoluzione, dato che per esempio, rispetto alle altre sottoprove IRP, ben si presta a relative compensazioni per via linguistica che consentono analogamente di arrivare alla soluzione. Unica pecca il tetto relativamente basso, almeno per quanto concerne le norme di alcune fasce d'età, ragion per cui basta commettere pochissimi errori per avere una significativa decurtazione rispetto al massimo del ponderato (vedi sotto)

PUZZLE

Allo stesso modo di "Disegno con cubi", questa prova indaga le capacità di percezione, analisi, sintesi a partire da stimoli visivi. Nello specifico, l'esaminato deve riordinare una serie di opzioni in modo da ricomporre un'immagine data in un tempo prestabilito. In questo caso prevede solo una manipolazione mentale degli stimoli, senza chiamare in causa la coordinazione motoria.

CONFRONTO DI PESI (supplementare)

Prova del tutto inedita rispetto alle precedenti versioni WAIS, richiede all'individuo l'applicazione di ragionamenti quantitativi a target visivi sotto forma di bilance. L'individuo, entro un limite di tempo dato, deve scegliere l'insieme di figure, tra le opzioni date, che sottende il complementare quantitativo del piatto della bilancia incompleto rispetto a quello completo controlaterale. Il coinvolgimento del ragionamento quantitativo accomuna questa prova a "Ragionamento aritmetico" dell'IML, tanto è vero che questo subtest può sostituirlo all'occorrenza nel calcolo del cluster CHC Gf-NV (ragionamento fluido non verbale).

COMPLETAMENTO DI FIGURE (supplementare)

Entro un determinato intervallo di tempo il soggetto deve individuare l'elemento mancante all'interno di figure di crescente complessità. Risultano così sondate competenze visive di scansione, con coinvolgimento della memoria visiva a lungo termine, visto che i target vanno a sollecitare il bagaglio di informazioni a disposizione dell'individuo e dell'attenzione selettiva a favore dei dettagli rilevanti a scapito di quelli non rilevanti.

INDICE DI MEMORIA DI LAVORO

Questo indice è concepito per misurare la capacità di ritenzione e manipolazione di informazioni, per un tempo limitato, ai fini della risoluzione di un compito e comprende tre subtest, di cui 2 fondamentali:

  • Memoria di cifre
  • Ragionamento aritmetico

E 1 supplementare:

  • Riordinamento di lettere e numeri

Da tali subtest si può ricavare il cluster CHC memoria a breve termine/manipolazione mentale (WM/MM- memoria di cifre + riordinamento di lettere e numeri), inoltre "Ragionamento aritmetico" è intercambiabile con "Confronto di pesi" per il calcolo del Gf-NV.

MEMORIA DI CIFRE

Consiste nella lettura, da parte dell'esaminatore, di serie di cifre da 1 a 9 che il soggetto deve ripetere nello stesso ordine. Si parte con due serie di 2 cifre, e se l'individuo non le sbaglia entrambe si ripete lo stesso procedimento con due serie di 3 cifre e, via dicendo, eventualmente fino a 9 cifre, a meno che il soggetto non sbagli entrambe le serie di un'analoga lunghezza. Nel qual caso la prima manche della prova, ossia il Digit Span Forward (DSS) si interrompe e si inizia la seconda, il Digit Span Backward (DSB), che prevede anch'essa la somministrazione di coppie di serie di cifre di crescente lunghezza (2-9), che stavolta però il soggetto deve ripetere in ordine inverso; anche in questo caso la prova si interrompe in caso di errore in due serie della stessa lunghezza. La terza e ultima fase della prova è quella del Digit Span Sequencing (DSS), in cui le serie di cifre, presentate nelle stesse modalità degli step precedenti, devono essere ripetute in ordine crescente. Ancora una volta, l'interruzione della prova è prevista in caso di errore in entrambe le serie di una data lunghezza. Cadute in questo subtest si possono riscontrare in caso di discalculia o di deficit attentivo, così come il basso carico di intelligenza fluida, unito alla natura ripetitiva e meccanica del compito, possono portare a prestazioni non eccelse anche in caso di alto potenziale cognitivo, senza contare la possibile interferenza di stati ansiosi.

RAGIONAMENTO ARITMETICO

In questa prova il soggetto deve risolvere a mente in un tempo prestabilito problemi matematici proposti per via orale. In essa si ha la convergenza di numerose variabili di influenza, in parte riconducibili all'intelligenza fluida, di cui questo subtest ha un buon carico rispetto agli altri dell'ICC, e in parte alla memoria di lavoro nella sua componente di esecutivo centrale, secondo il modello di Baddeley, che controlla processi attentivi e di inibizione di stimoli interferenti e anche chiamando in causa, oltre al loop fonologico (visto che le informazioni sono recepite tramite il canale uditivo), il taccuino visuo-spaziale che può fornire ausilio nella rappresentazione del concetto quantitativo in forma spaziale. Inoltre, per ben performare in questo esercizio è necessario padroneggiare bene il concetto di quantità e correlati. Abbiamo quindi nel complesso un buon indice di intelligenza fluida che al contempo può dare molte informazioni sul funzionamento esecutivo o eventuali difficoltà specifiche di apprendimento (ADD, discalculia ecc.) benché sia comunque sensibile, come tutte le prove a tempo, a fattori ansiogeno-motivazionali.

RIORDINAMENTO DI LETTERE E NUMERI (supplementare)

Questa volta ad essere presentate oralmente sono coppie di serie di lunghezza crescente comprendenti stimoli costituiti per metà da cifre da 1 a 9 e per metà da lettere dalla A alla Z che il soggetto deve riordinare in ordine crescente, ma in successione, ossia a scelta tutti i numeri e poi tutte le lettere o viceversa. Questo compito di memoria di lavoro rispetto allo span di cifre richiede un maggior coinvolgimento attentivo, vista la necessità di gestione di due stimoli interferenti, letterale e numerico e presenta inoltre un maggior carico di intelligenza fluida.

INDICE DI VELOCITÀ DI ELABORAZIONE

È l'indice in assoluto meno legato all'intelligenza fluida, costituendo assai spesso punto di debolezza almeno relativo in molte condizioni di neurodiversità. Misura la capacità di scansionare rapidamente gli stimoli nonché la rapidità di esecuzione, in questo caso visuomotoria, di compiti semplici, flessibilità cognitiva e attenzione selettiva visiva.

È costituito da 3 subtest,di cui 2 fondamentali:

  • Ricerca di simboli
  • Cifrario

E 1 supplementare:

  • Cancellazione

Assieme a "Disegno con cubi" di IRP i due subtest fondamentali di IVE formano il cluster CHC "Velocità visuo-motoria" (VVM).

RICERCA DI SIMBOLI

Il soggetto, visionata una serie di simboli a destra, deve indicare, segnando una casella, se uno di due target è presente, avvalendosi di capacità di discriminazione di materiale visivo, flessibilità cognitiva e coordinazione visuomotoria, il tutto in un limite di tempo assegnato. Come le altre prove IVE ha un basso carico di ragionamento fluido ma è al contempo sensibile, oltre a fattori emotivo-motivazionali e stili cognitivi analitici e perfezionisti in questo caso penalizzanti, fatto che in parte spiega come molti individui anche ad alto potenziale possano cadere a causa di una moltitudine di difficoltà esecutive e attentive, abbracciando quindi moltissime condizioni, dallo spettro autistico, all'ADHD, ai DSA, alla disprassia ecc.

CIFRARIO

Consiste nel copiare al lapis dei simboli associati a numeri da 1 a 9 entro un limite di tempo fissato. È il subtest con il carico di intelligenza fluida più basso in assoluto e non per nulla è quello nel quale in media i punteggi degli individui ad alto potenziale sono più bassi.

CANCELLAZIONE (supplementare)

Il soggetto deve contrassegnare entro un limite di tempo delle figure bersaglio distribuite su due fogli assieme ad altre non pertinenti interferenti.

ANALISI E INTERPRETAZIONI DATI

A ciascun subtest viene assegnato, in conformità alle regole di quella specifica prova, un punteggio grezzo che sulla base di norme organizzate per fasce d'età viene convertito a un punteggio ponderato, espresso in scala con media 10 e Deviazione Standard 3. 10 pertanto corrisponde a 100 punti di QI in scala Wechsler, mentre 3 a 15 punti. Il punteggio ponderato massimo nel WAIS non può superare 19 (equivalente a 145). Gli indici CHC hanno invece il tetto a 150, mentre i quattro indici fattoriali possono superare questa quota, sebbene la soglia del 160 sia prevista solo per QI totale, IAG e ICC.

Per convenzione, se l'indice fattoriale maggiore supera quello minore di almeno 38 punti, il QI totale non è interpretabile, in quanto la dispersione dei punteggi fa sì che essi non si possano considerare rappresentativi di un costrutto di abilità unitario. Stessa cosa avviene per lo IAG, nel caso in cui un indice tra ICV e IRP superi l'altro di almeno 23 punti, e per l'ICC, nel caso in cui IML e IVE differiscano di almeno 28 punti.

Per quanto riguarda i singoli indici, essi sono di norma interpretabili se al loro interno la dispersione si mantiene sotto i 5 punti ponderati.

Di norma, anche se il QI totale è interpretabile, in caso di neurodiversità e in particolare in caso di alto potenziale, è bene avere nello IAG un riferimento di una misura dell'intelligenza fluida non intaccata da possibili sottodimensionamenti esecutivi; se anch'esso non dovesse essere interpretabile l'indice di picco tra ICV e IRP potrà essere preso come indice del potenziale (Silverman, Galli).

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